INVITACION CONFERENCIA

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE

El concepto de «barreras para el aprendizaje y la participación» fue desarrollado por Booth y Ainscow (Ainscow, 1999; Booth, 2000; Booth y Ainscow, 2002). Es un concepto nuclear en relación con la forma en la que los profesores deben    enfocar su trabajo educativo con el alumnado en desventaja o más vulnerable a los procesos de exclusión.

Las barreras  pueden coexistir en tres dimensiones:

E En el contexto escolar (valores, creencias y actitudes compartidas). En los procesos de planificación, coordinación y funcionamiento del centro (proyectos educativos y curriculares, comisiones y equipos, dirección y consejo escolar, horarios, agrupamientos, distribución de recursos, etc.

E En el contexto áulico; metodología de enseñanza, tipo de    interdependencia entre los alumnos, prácticas evaluadoras, recursos, etc.

E En el contexto socio familiar. 

Las barreras para el aprendizaje y la participación refieren aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Según Tony Booth (2000), las barreras para el aprendizaje y la participación aparecen en la interacción del alumno en los diferentes contextos: con las personas, las   políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas.”

Desde la integración educativa hacia la inclusión, el uso del    concepto de barreras para el aprendizaje y la participación es utilizado para identificar los obstáculos que las y los alumnos encuentran para aprender y participar. De acuerdo con el     modelo social, las barreras aparecen a través de la interacción entre los alumnos y sus contextos.

La educación inclusiva implica procesos para aumentar la       participación de los estudiantes y la reducción de su exclusión, en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas locales.

La definición de Barreras para el aprendizaje y la participación, se implementa por primera vez en el nuevo modelo de atención en educación especial producto de la Reforma Integral de     Educación Básica en México (RIEB 2006). Al delimitar las barreras de aprendizaje y la participación existe cierta concordancia con los retos y compromisos que asume el Sistema Educativo Nacional en la RIEB, que se enlistan de a acuerdo con las prioridades y jerarquías de las siguientes  necesidades:

E Lograr reducir las brechas en el acceso a la Educación Básica y a la capacitación para el trabajo entre las y los alumnos de los diferentes grupos vulnerables.

E Atender a la segregación de estudiantes en los centros       escolares. Esto tiene dos efectos, por una parte impide a las y los alumnos aprender de experiencias distintas a las propias y, en segundo lugar, significa que en las escuelas en las que se concentran los estudiantes con iguales características tienen menor capacidad para reclamar los derechos educativos de sus hijos.

CULTURA DE RESPETO E INCLUSIÓN

 

 

 

EL NIÑO CON DISCAPACIDAD VISUAL

Para alcanzar la justicia y equidad educativas es necesario que los maestros de educación básica cuenten con los recursos de actualización y apoyos necesarios para asegurar la mejor atención de los niños y jóvenes que requieren de educación especial; incluido el conocimiento general de la discapacidad, su impacto en el desarrollo y en el aprendizaje de las personas que la presentan, así como las estrategias que pueden ponerse en marcha para atender sus necesidades, principalmente las educativas.

Generalmente, los alumnos con discapacidad visual requieren de apoyos personales específicos: técnicos, materiales, o de otro tipo, como los siguientes: bastón, máquina Perkins, ábaco Crammer, regleta, punzón, caja aritmética, computadora adaptada, calculadora parlante, lupa, macro-tipos, entre otros; así como de señalización y enseñanza del sistema braille. Es fundamental que los alumnos con discapacidad cuenten con los apoyos personales que requieren para que puedan acceder a los propósitos educativos.

 En ocasiones se piensa que es suficiente con que el niño asista a una escuela de educación regular y trabaje con sus compañeros de grupo, sin embargo, no debe perderse de vista que el niño tiene necesidades específicas que deben cubrirse para estar en mejores condiciones para el aprendizaje. (Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa)

 

La educación de un niño con discapacidad en el aula regular es probablemente una de las experiencias más complejas y desafiantes que puede experimentar un maestro; las necesidades educativas de estos alumnos deberían vivirse como un desafío cotidiano más que como un obstáculo, responder a ellas impone revisar las estrategias de intervención pedagógicas que empleamos cotidianamente para mejorarlas día a día en el aula. La relación que el maestro debe establecer con ese alumno le demanda poner a prueba nuevos recursos creativos para responder interrogantes como éstas: ¿cómo ayudar a este niño?, ¿qué medios emplear para facilitar el desarrollo de sus potencialidades?, ¿cómo reconocer y encontrar soluciones de la movilidad en el aula? entre otras.

Los niños tienen la necesidad de aprender mediante la experiencia práctica y directa; cuando participan en un juego, además de divertirse, su interés y su motivación crean una fabulosa oportunidad de aprendizaje.

Mediante el juego y el uso de material diversificado se favorece el desarrollo de los niños en todas las áreas: intelectual, social, emocional y física. (Manual de juegos y actividades para preescolar. Jean R. Feldman. Ed. Trillas)

Las imágenes mentales son como una huella que deja la percepción de los objetos por medio del tacto, olfato, gusto y sonido; y para que una persona ciega tenga una imagen completa es necesario que al percibir un objeto lo conozca a través de los sentidos restantes, siempre y cuando no presente un riesgo.

 

 

Nociones que favorecen el aprendizaje de la lectura y escritura Braille:

1)       Desarrollo senso-perceptivo

2)     Conocimiento, manejo del esquema corporal y definición de lateralidad.

3)     Conocimiento de las nociones temporo-espaciales.

4)     Capacidad de atención y resistencia a la fatiga.

 

Actividades: 

ü  Discriminación y reconocimiento de objetos de uso común.

ü  Trabajar con formas geométricas, simétricas y asimétricas: manipular y agrupar.

ü  Juegos en tabla con pijas.

ü  Puntear sobre una hoja sin respetar límites primero y después siguiendo un orden dado.

ü  Actividades con enhebrados.

ü  Entre varios objetos seleccionar uno igual a un modelo dado.

ü  Ejecutar ejercicios de lateralidad teniendo como referencia el propio cuerpo. Ejemplo: Con la mano derecha me toco la oreja y levanto la cabeza; levanto la mano izquierda, coloco la derecha en la cintura y levanto el pie izquierdo, colocarse delante y detrás del compañero, etc.

ü  Marchar con desplazamiento a derecha e izquierda.

ü  Dividir la hoja en dos partes (derecha-izquierda), marcando un doblez o bien pegando una tira de papel o estambre. Pegar diferentes objetos a la derecha o a la izquierda de la hoja.

ü  Dividir la hoja en cuatro partes y ubicar por ejemplo: arriba a la derecha un círculo, abajo a la izquierda un triángulo, etc.

ü  Discriminar semejanzas y diferencias en líneas en relieve.

ÁREA: DISCAPACIDAD MOTORA:

1a. PARTE DE LA GUÍA PARA PADRES SOBRE ESTIMULACIÓN SENSORIAL

 

NOTA:  Estas actividades son recomendables para toda la población infantil, con o sin discapacidad.

 

Fuente: A Parent’s Guide to Understanding Sensory Integration, realizada en
1991 por la Sensory Integration International, Torrance, EEUU.